El informe PISA revela que los alumnos que más usan la Red desarrollan mayor comprensión lectora – Los adolescentes españoles chatean por encima de la media
Ningún apriorismo es bueno, y menos en Educación. Pese a quienes opinaban sobre el pernicioso efecto de las nuevas tecnologías sobre la Educación en general, y sobre la lectura en particular, parece que el informe PISA demuestra lo contrario.
Algunos especialistas han advertido sobre los peligros de la era de Internet, del acceso rápido y sencillo a la información en pequeñas dosis para la capacidad lectora. «Creo que la mayor amenaza es su potencial para disminuir nuestra capacidad de concentración, reflexión y contemplación», sostenía el ensayista estadounidense Nicholas G. Carr, experto en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), y asesor de la Enciclopedia británica hace dos años. Es obvio que las nuevas tecnologías cambian usos y costumbres -aunque los especialistas no se ponen de acuerdo en si esto le resta o no espacio a la lectura tradicional entre los jóvenes-, pero lo que ha venido a decir el último informe PISA de la OCDE es que no restan capacidades lectoras.
«Los estudiantes familiarizados con actividades como leer correo electrónico, chat, lectura de noticias online, diccionarios o enciclopedias en Internet, participar en discusiones de grupo en línea o buscar información en la Red tienen en general mayor habilidad lectora», con los textos impresos, los de toda la vida, dice este informe, que analiza a los alumnos de 15 años de 65 países.
Conviene aclarar que la prueba evalúa esa habilidad con distintos tipos de texto (desde párrafos de novelas o cuentos, periodísticos o históricos hasta gráficos, tablas o facturas), y que los hijos de familias socioeconómicamente más favorecidas -que son los que tienen más ventaja de partida y mejores resultados de media-, también acceden más a los recursos digitales. Sin embargo, PISA -probablemente la mayor base de datos de resultados educativos del mundo- no permite decir que la era digital esté afectando negativamente a la capacidad lectora de los jóvenes, considerada de manera amplia.
En la última década ha descendido el porcentaje de chicos y chicas de 15 años que leen por placer. En la prueba PISA de 2000, el 69% decía que leía un poco todos los días por puro gusto (otra vez, incluye libros, pero también periódicos, revistas y cómics); en la hecha el año pasado eran el 64%. En España, ese porcentaje ha bajado desde el 68% al 60%. Los resultados de la prueba de comprensión lectora de los alumnos son similares, algo por debajo de la media (481 frente a 493 puntos).
«En general, los índices de lectura en España son inferiores a los de otros países, por lo que no es extraño que también lo sean entre los jóvenes de 15 años», dice el profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla Javier Gil Flores. Entre la población adulta, un 26,5% lee todos o casi todos los días en su tiempo libre, según la encuesta de hábitos de lectura del Ministerio de Cultura del primer trimestre de 2010. En cualquier caso, la bajada que se produce en España es algo mayor que la de la media de países desarrollados. ¿Qué quiere decir ese descenso? ¿Es estadísticamente significativo? ¿Puede tener algo que ver con los malos augurios sobre la era digital?
Ni al profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada Juan Mata, ni a José Antonio Millán, autor del libro Hacia la escuela 2.0, les parece una bajada significativa. «Estamos dentro del margen de error de la muestra y del sistema de medición», dice Millán; «lo extraño es que a nadie se le ocurra invertir la pregunta y decir: ¿No es sorprendente que al 60% de los jóvenes de 15 años les guste leer por placer a diario?», añade Mata.
Sin embargo, para el profesor de la Universidad Carlos III de Madrid Miguel Ángel Marzal «se debe al divorcio entre lo que llaman lectura por placer, llamémosla lectura de ficción, de la lectura de análisis y aprendizaje, la de no ficción. El chico se enseña en la escuela, pero se educa en el ciberespacio. La escuela y la enseñanza son un currículo académico, reglado, cuyo sentido es aprobar un curso para pasar al siguiente. Es un aprendizaje ajeno a la realidad inmediata del chico, que sin embargo sí encuentra un espejo perfecto de sus inquietudes en el ciberespacio. Leen menos la lectura escolar, incluida la de ficción, por pertenecer a un espacio de enseñanza, ajeno a la inmediatez y al discurso electrónico, interactivo y sobre todo muy visual, del ciberespacio, pero leen mucho y escriben mucho en redes sociales».
Michael Davidson, uno de los principales analistas educativos de la OCDE, no se atreve a aventurar una causa a la bajada, ni para la general ni para la española. Sin embargo, destaca que, «aunque la proporción de alumnos españoles que leen por placer ha bajado desde 2000, la de los que leen ficción por placer ha aumentado del 25% al 30%, mientras que se ha reducido en otros materiales». Así, el 51% los chicos y chicas españoles leen por placer varias veces a la semana revistas, el 45% periódicos, el 12% cómics y el 30% novelas y cuentos (la media OCDE es 58% y 61%, 23% y 31%). «El aumento de la lectura de ficción es un signo positivo, dada su relación con los buenos resultados en lectura. Impulsar la lectura por placer de cualquier tipo de texto para los que no leen debe ser una prioridad», añade Davidson, ya que el estudio PISA ha relaciona el gusto por leer con mejores resultados en competencia lectora.
Entonces, la pregunta que puede surgir es: ¿entorpecen las nuevas tecnologías ese fomento de la lectura por placer? «¿Si no existieran Tuenti o los videojuegos los adolescentes dedicarían más tiempo a leer? Lo dudo. Tal vez harían lo que siempre han hecho: charlar o jugar en la calle. No parece haber evidencias científicas de que el tiempo dedicado a navegar por Internet o a chatear con los amigos sea un tiempo sustraído a la lectura por placer», añade Mata. Sin embargo, O puede que la tenga el catedrático de Teoría de la Educación de la Universidad de Sevilla Antonio Bernal opina que «dentro del tiempo de ocio, tal vez se dedique menos tiempo a la lectura que a otras posibilidades vinculadas al juego con las tecnologías últimas, al alcance de prácticamente toda la población escolar actual», asegura.
Sin embargo, esto no tiene por qué afectar negativamente a la capacidad lectora de los alumnos, básicamente, porque el uso de las tecnologías para leer también suma si lo que parece más importante es la variedad.
«Los resultados de PISA sugieren que la cantidad y diversidad de los materiales de lectura es más importante que la calidad (libros, revistas, cómic, online, etcétera)», asegura el profesor de la Universidad de Durhan Steven Higgins. «Aunque los estudiantes que leen ficción tienen más probabilidades de lograr puntuaciones altas, son los estudiantes que leen una gran variedad de materiales los que consiguen hacerlo realmente bien», dice textualmente el informe PISA. «Eso tiene sentido, ya que los lectores más eficientes son aquellos que entienden con facilidad el significado de todo tipo de textos. Los buenos lectores acceden a una amplia variedad de textos, formas de lengua y contenidos», añade Higgins.
Los adolescentes españoles destacan por encima de la media de los países desarrollados en el acceso a chats (un 77% los usa varias veces al día o a la semana frente al 73%) y en el uso de diccionarios en línea o enciclopedias tipo Wikipedia (46,4% frente a 39%). En el resto de actividades están por debajo: leer correos electrónicos, noticias, búsqueda de información o foros.
Al director de la Real Academia Española (RAE), el filólogo, catedrático de universidad y ex profesor de secundaria José Manuel Blecua, tampoco parecen preocuparle ni los mensajes de móvil ni los chats, según dijo a Efe, sino el «fracaso de la enseñanza primaria y secundaria» porque «no hay planes de formación lingüística adecuados, y es prioritario enseñar a leer, escribir y hablar».
Mucho se ha escrito sobre los resultados de los alumnos españoles en el informe PISA. Pero más allá de las interpretaciones que colocan esos resultados en el bien, según el ministerio y algunos expertos, o en la mediocridad (según otros especialistas), y con independencia de que haya un excesivo gusto por el catastrofismo, como dice Mata, hay margen de mejora de unos resultados atascados por debajo de la media de la OCDE durante toda la década.
El informe PISA 2009 dice que entre los españoles hay los mismos suspensos que dan la media de la OCDE (en torno al 20%) pero muy pocos en los niveles más altos de comprensión lectora (el 3%). También dice que a los jóvenes españoles se les da algo mejor reflexionar y evaluar que acceder a la información, interpretarla y evaluarla, y que son un poco mejores que la media con los textos continuos (novelas, de prosa como la narración, exposición y argumentación) y peor con los discontinuos, como gráficos o tablas (aunque las diferencias, según el propio informe, no son apenas significativas estadísticamente ni difieren mucho de la media de países desarrollados).
La mejora, pues, tiene que ver tanto con fomentar más el gusto por leer -«El aprovechamiento de estas prácticas hedónicas requiere más innovación por parte del sistema educativo, considerando los nuevos entornos de aprendizaje y las preferencias y gustos actuales de nuestros jóvenes», dice Bernal-, como la mejora en general de la enseñanza y el fomento de la lectura con todo tipo de textos y en todo tipo de contextos.
La profesora de Didáctica de la Lengua de la Universidad Autónoma de Barcelona Teresa Colomer destaca varias líneas de mejora (algunas de las cuales se van poniendo o ya están en marcha desde hace algún tiempo) como la lectura de textos cada vez más difíciles y variados: «Enseñar a leer los distintos textos forma parte de la enseñanza de cada materia y no puede segregarse en programas aislados de técnicas de estudio o confinarse al área de lengua». La especialista de la Universidad de Barcelona Marta Soler añade que «la mejora en comprensión lectora depende de más espacios, más tiempos y más personas». «Cuando se trabaja la lectura con más personas adultas dentro del aula (como en grupos interactivos), o con más personas en otros espacios (como la biblioteca o las actividades extraescolares o dentro del propio hogar), o con familiares que luego llevan sus experiencias lectoras a sus hogares, mejoran los resultados», añade.
El problema de los gráficos
Cuando alguien ve los resultados en bruto del informe PISA 2009, con los alumnos españoles de 15 años algo por debajo del nivel medio de lectura de la OCDE, quizá se imagine a los chicos intentando leer una novela sin enterarse de nada. Pero lo cierto es que ese tipo de textos no se les dan mal; incluso con ellos se manejan algo mejor que la media. Pero se manejan un poco peor que el grueso de los alumnos de los países avanzados con lo que se llaman textos discontinuos (los que incluyen gráficos, tablas o listas). Para el catedrático de Sociología de la Universidad Complutense Julio Carabaña, se debe a que se trata de códigos que no se enseñan en clase, sino que dependen de transmisiones culturales ajenas a la escuela.
La impresión del profesor de Sociología de la Universidad de Salamanca Jaime Riviere es que se trata «de un problema de currículo». «Simplemente no se prepara a los chicos para este tipo de tarea. Creo que en este caso, como en otros, el sistema español adolece de una cierta falta de actualización en métodos y predisposiciones del profesorado. Recuérdese que según los informes de profesorado tenemos en términos generales un profesorado más bien conservador en lo referido a los métodos didácticos», asegura.
En cualquier caso, el que tienen a la izquierda es un ejemplo de pregunta sobre un texto discontinuo o mixto. La primera pregunta corresponde al nivel más sencillo que son capaces de responder más del 90% de los alumnos españoles; la segunda, de nivel intermedio, la superaron algo más de la mitad.
